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LITERARIA

NOMBRAMIENTO DOCENTE

EL CURRICULO

EL CURRICULO

El currículo es la expresión pedagógica de los principios, fines y objetivos de la educación, organiza las capacidades, contenidos y actividades de aprendizaje de manera global, orgánica y flexible. Hace explícitas las intenciones del sistema educativo y sirve de guía para organizar las situaciones de aprendizaje, determinar los grados de logro de las acciones educativas, definir la interacción de los sujetos, los elementos y procesos curriculares. 

El currículo se concibe como una propuesta para la acción educativa, sustentada en una permanente reflexión sobre su aplicación práctica, considerando al currículo de manera integral, en sus tres dominios: Hominización o el desarrollo de capacidades corpóreas, psicológicas y espirituales del hombre; Socialización o la interrelación con el ámbito social, y Culturación o la recepción de la cultura y la toma de posición ante ella por las personas.

CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL CURRÍCULO

 Las siguientes son características que tipifican al currículo, lo hacen coherente con los fines y objetivos educativos y pertinente con el contexto demandado por el sector productivo.
SISTEMÁTICO.- Reúne una serie de procesos o actividades de aprendizaje (investigación, exposiciones, seminarios, prácticas, pasantías, etc.) organizadas y programadas secuencialmente, asegurando la congruencia con todo el sistema educativo.
COHERENTE.- Existe correspondencia entre los diferentes elementos curriculares, así como con la programación de los módulos, la administración de los recursos y la  nfraestructura.
FLEXIBLE.- Es susceptible de permitir los ajustes necesarios a cualquier nivel en la búsqueda de la pertinencia social, a fin de adaptarse a las necesidades cambiantes del entorno productivo, a las posibilidades del centro de formación y a los intereses de los alumnos, previa determinación de la validez interna y externa durante su proceso de diseño, desarrollo o instrumentación, ejecución y evaluación.
INTEGRAL.- Articula a los sujetos, los elementos y procesos que intervienen en la acción educativa y logra una formación equilibrada, con el aprendizaje de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores dentro de una concepción de desarrollo humano; facilita la adquisición de las competencias tecnológicas y genéricas para ejercer un buen desempeño profesional y personal, asimismo propiciar el desarrollo local regional y nacional.
FUNCIONAL.- Se organiza en módulos afines, que habilitan gradual y progresivamente al estudiante para la ejecución de funciones y tareas productivas, posibilitando su inserción al mercado laboral incluso antes de haber concluido los estudios.
PRÁCTICO.- Propicia las experiencias de aprendizaje directamente relacionadas con la formación tecnológica, enfatizando los aspectos de aplicación práctica de la carrera.
TERMINAL.- Está diseñado para ofrecer las experiencias de aprendizaje necesarias para garantizar el desempeño de funciones de planificación, organización, ejecución y de supervisión del proceso productivo; en los niveles correspondientes a un orden jerárquico ocupacional en el mundo laboral.
VINCULADO A LA PRODUCCIÓN LOCAL Y REGIONAL.- Los contenidos y actividades de enseñanza y aprendizaje se planifican a partir de las características del entorno productivo local y regional expresado en el Perfil Profesional; así mismo del conocimiento de los recursos y tecnologías locales, a fin de aprovecharlas y difundirlas para la solución de problemas de carácter productivo y tecnológico.

FUENTES  Y FUNDAMENTOS DEL CURRICULO
http://www.slideshare.net/analisiscurricular/fuentes-y-elementos-del-curriculo
1. La fuente psicopedagógica
http://www.oei.es/oeivirt/curricie/curri03.htm
La fuente psicopedagógica suministra información sobre cómo aprenden los alumnos, y, concretamente, cómo construyen los conocimientos científicos. Estos datos se han ido conformando a partir de la psicología cognitiva y, en los últimos años, de las investigaciones que se han realizado desde el campo de la didáctica de las ciencias. Sin embargo, es difícil separar las aportaciones de cada fuente curricular, ya que los estudios desde la epistemología de la ciencia han colaborado también a entender cómo se aprende ciencia a partir de las reflexiones sobre la construcción del saber científico. Además, se ha visto la gran incidencia que tiene en la motivación para el aprendizaje científico el hecho de relacionar la ciencia con las necesidades y problemas sociales.

Desde hace poco más de dos décadas se ha asistido al desarrollo de un nuevo cuerpo de conocimientos desde la didáctica de las ciencias, que ha supuesto un avance importantísimo en la comprensión de las dificultades que presentan los alumnos para entender los conocimientos científicos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas de

investigación en la búsqueda de estrategias didácticas coherentes con los nuevos modelos de aprendizaje propuestos.

La preocupación por conocer cómo se adquieren las ideas sobre el funcionamiento de la naturaleza ha sido objetivo de la investigación desde hace mucho tiempo. Se presenta, a
continuación, una somera revisión de las aportaciones más significativas, haciendo especial hincapié en las de los últimos veinte años.

La concepción conductista o behaviorista

Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se producía ante un determinado estímulo. La repetición era la garantía para aprender y siempre se podía obtener más rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.

Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo-respuesta, era coherente con las concepciones epistemológicas empiristas-conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya había defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX. Para ellos la verdad está en la naturaleza y solo hay que descubrirla mediante una observación y experimentación cuidadosa, poniendo gran énfasis en la importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones.

Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión humana se basaba en algo más que en la lógica del descubrimiento.

La aparición de la obra de Kuhn
(1975) a principios de los años 60 y de Toulmin (1977) en el inicio de los años 70, sobre la importancia de los paradigmas en la investigación científica y el carácter evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel que desempeñan en la comprensión humana, se oponían definitivamente al punto de vista sostenido por los empiristas de la búsqueda humana de verdades absolutas. Además, las nuevas explicaciones estaban más próximas a la realidad del quehacer científico, que va construyendo conocimientos que no son definitivos y que continuamente se van reorganizando. El problema, por lo tanto, no consistía en ser más estricto en la búsqueda de pruebas o refutaciones, sino en tratar de
buscar nuevas formas para favorecer los procesos creativos.

Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar todo con unos programas organizados lógicamente desde la materia que se enseña. No existen consideraciones sobre la organización interna del conocimiento del que aprende, ni tampoco hay límites de edad. Las secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones desde la epistemología, tuvieron vigencia hasta la década de los setenta.

La teoría de Piaget 

Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget (1969, 1970, 1971) constituyen una importante aportación para explicar cómo se produce el conocimiento en general y el científico en particular. Marcan el inicio de una concepción constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso de construcción interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en
sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de su desarrollo.

Según Piaget, entre los 7 y 11
años se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparación, seriación y clasificación. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues están muy condicionados por los aspectos más observables y figurativos. 

En la adolescencia, a partir de los 12 años, se empieza a razonar de manera más abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa están íntimamente relacionadas con los requerimientos que se exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de comprobar hipótesis, controlar variables o utilizar el cálculo combinatorio. Esta consideración hizo pensar que el aprendizaje científico sólo era posible si los alumnos habían adquirido el nivel de desarrollo formal (Martín 1992, Carretero 1993). Para Piaget el mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por la actividad del alumno.

Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son muy claras y el autor nunca las pretendió, parece evidente que, según su teoría, el desarrollo cognitivo del
alumno en un momento determinado o a lo largo de un estadio condiciona en gran medida el tipo de tareas que puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender. Se deduce que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el alumno a su estructura cognitiva.

Las ideas de Piaget tuvieron gran difusión y se concedió mucha importancia a los estadios, lo que llevó a pensar que el aprendizaje modificaba poco las estructuras cognitivas que lo caracterizaba. Por otra parte la figura del profesor aparecía desdibujada, al asumir un papel de espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del alumno.

Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales según los estadios del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se comprobó que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron grandes diferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que se concluyó que no eran tan universales como se había interpretado. Además,
se constató que las estructuras lógicas que los alumnos utilizan dependen de otras variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes específicos que los estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone por lo tanto en cuestión la existencia de esas grandes etapas piagetianas de límites precisos, seriadas y coherentes.

Las ideas piagetianas constituyen una teoría psicológica y epistemológica global que considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados, suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestión las ideas conductistas de que para aprender bastaba con presentar la información. Pusieron, además, el acento en la importancia para el aprendizaje científico de la utilización de los procedimientos del trabajo científico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una nueva óptica, a partir de las recientes investigaciones sobre la profundización de la concepción constructivista.

La teoría de Vigotsky

A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a conocer las investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky (Rivière, 1985). Este autor estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje y desarrolló la teoría del «origen social de la mente» (Wertsch, 1985).

El concepto básico aportado por
Vigotsky es el de «zona de desarrollo próximo». Según el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina «zona de desarrollo próximo» (Martín, 1992).

Este concepto es de gran interés, ya que define una zona donde la acción del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.

La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la concepción piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un papel más bien secundario del profesor, a una consideración de construcción social donde la interacción con los demás a través del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere
especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superación del propio desarrollo cognitivo personal.

Vigotsky propone también la idea de la doble formación (Martín 1992), al defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando
las nuevas competencias a la estructura cognitiva.

La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste en el mayor énfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de él; esta consideración asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la acción didáctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.

La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el
desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje (Echeita y Martín, 1990), y sobre todo ha promovido la reflexión sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, más ricas, estimulantes y saludables. En este sentido, el modelo de profesor observador-interventor (Coll 1987), que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción de
conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexión sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece más eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo autónomo de los alumnos.

La teoría de Ausubel

La hegemonía de las teorías conductistas hasta bien entrada la mitad del siglo, dificultó el conocimiento de otras investigaciones que empezaron a surgir en los años 50 y 60. Novak trabajaba en 1955 sobre un modelo de desarrollo cibernético del aprendizaje que trataba de explicar cómo se producía el almacenamiento y procesamiento de la información en la mente del que aprende. Ausubel publica en 1963 su obra Psicología del aprendizaje verbal significativo y sus ideas pronto fueron incorporadas por Novak a sus programas de investigación.

La teoría de Ausubel (1963) acuña el concepto de «aprendizaje significativo» para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. La importancia de los conocimientos previos había sido ya anteriormente sugerida por Bartlett (1932) y Kelly (1955), pero adquiere mayor protagonismo al producirse gran coincidencia en las investigaciones durante los años 70 (Ausubel, 1963, Viennot, 1976, Novak, 1982).

Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama «organizadores previos», una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción significativo, que supere las defiencias del modelo
tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.

Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos, pero no comparte con él la importancia de la actividad y la autonomía. Rechaza también las ideas sobre los estadios piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que lo que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos
relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno.

Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de lápiz y papel no son muy fiables
y que son más adecuadas las entrevistas clínicas, aunque su uso en las aulas presenta dificultades. Proponen para ello la técnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que denominan «diferenciación progresiva» y «reconciliación integradora».

La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación integradora se
establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas expertas parecen caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y jerarquías entre ellos.

Ausubel definió tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje significativo:

La teoría ausubeliana aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas. Se ha cuestionado, sin embargo, el reduccionismo conceptual y sobre todo se ha abierto la polémica sobre el modelo didáctico que defiende de transmisión-recepción. Muchos investigadores cuestionan su pertinencia sobre todo en edades tempranas. Driver (1986) y Gil (1986) critican el modelo por considerar que no es capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas. Éstas empezaron a investigarse con gran interés a partir de los años ochenta

III.2. La fuente epistemológica

La fuente epistemológica es la que emana de las disciplinas y contribuye a la búsqueda de su estructura interna, su constructo y su concepción (Coll, 1987).

Por otra parte, la concepción de cómo se genera el conocimiento científico, a través de diferentes épocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una determinada manera de entender cómo aprenden las personas; de la consideración de ambas variables se han deducido unas estrategias o modos de enseñar (Gil, 1983). A la luz de estas
relaciones se han analizado diversos modelos de enseñanza-aprendizaje que el profesorado sigue en el aula, de cuyas bases epistemológicas y psicológicas no siempre es consciente.

La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de contenidos cerrados o definitivos o puede transmitirse como una materia en continuo proceso de elaboración, que se genera en la medida que trata de dar respuesta a los problemas científicos que la humanidad sucesivamente se plantea.

Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que crece de manera «vertical», donde cada científico agrega un piso más a los ya consolidados, o puede entenderse como un crecimiento basado en sucesivas rectificaciones, resultado de la superación de múltiples obstáculos y de rupturas paradigmáticas.

Puede darse la idea de que el conocimiento científico es una construcción personal, producto del seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas que configuran un llamado método científico, o propiciar la comprensión de la ciencia como una construcción social e histórica, condicionada por el pensamiento dominante de la época, que a menudo se ha generado de manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto método universal.

Además, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura verdades objetivas, indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones influye en gran medida el contexto social y particular, por lo que contendrá abundantes componentes subjetivos, interesados y, por lo tanto, no siempre neutros. Podrá transmitirse, en definitiva, como un
conjunto de conocimientos al margen de los sistemas de valores, o claramente involucrada y contaminada por ellos.

Existe una relación entre la imagen de la ciencia que se ha proporcionando a través de su enseñanza, y la concepción filosófica que se ha ido sustentando en distintas épocas sobre qué es y cómo se genera el conocimiento científico, aunque ambos aspectos, educativo y epistemológico, no siempre coincidan en el tiempo. Se describen sucintamente, a continuación, algunas de las concepciones sobre la ciencia que han tenido mayor incidencia en los aspectos educativos.

La ciencia acumulativa A finales del siglo XIX los científicos confiaban en que las grandes verdades de la ciencia ya habían sido reveladas, y en muy poco tiempo se completarían. Esta concepción de la ciencia, entendida como un cuerpo de conocimientos acabado, se corresponde con un diseño curricular científico basado exclusivamente en una secuencia de contenidos conceptuales definitivos, de verdades incuestionables, organizados según la lógica de la materia, y transmitidos por un docente dueño absoluto del saber, cuya autoridad es indiscutible.

Esta visión permanece prácticamente constante hasta los años 50 y sus repercusiones en la enseñanza siguen aún vigentes.

El empirismo inductivista

A partir de los años 50, se inicia una etapa en la que la enseñanza de las ciencias se concibe como un aprendizaje de las formas de trabajar de los científicos. Se toma como base de su enseñanza el conocimiento y práctica de los métodos científicos. Los contenidos conceptuales, protagonistas indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo plano y son sustituidos en importancia por los procesos. Millar y Driver (1987) resumen los supuestos que subyacen en esta nueva tendencia en los siguientes:

El resultado es la aparición del «aprendizaje por descubrimiento», que supone redescubrir lo ya descubierto.
III.3. La fuente social
Los sociólogos consideran que el análisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus características, debe ser la fuente de información principal para precisar la intenciones curriculares. 
Últimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia. El análisis sociológico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos cuya asimilación es necesaria para que los alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y agentes, a su vez, de creación cultural. Permite, asimismo, asegurar que no se produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar
La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre educación y sociedad no van en una sola dirección (de la sociedad a la escuela), sino que son ltidireccionales. Cada sociedad tiene unas demandas específicas acerca de lo que espera de la escuela. Se vinculan generalmente a funciones sociales importantes: socialización de nuevas generaciones y preparación para sus futuras responsabilidades como adultos, dentro de una concreta organización del trabajo y de los roles sociales.
La educación sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines individuales. La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para ella, transmitiendo conocimientos, técnicas y procedimientos, así como el patrimonio cultural. Pero conjuntamente con ello transmite también los valores sociales y las ideologías dominantes. Sin embargo, la educación puede despertar en los alumnos un sentido crítico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiendo tomar distancia respecto a los valores e ideologías establecidos. La clarificación explícita de las intenciones educativas y de los contenidos de enseñanza facilita su posible crítica y contribuye a la madurez de los alumnos. Como consecuencia de esta madurez, y a través de ella, coopera a la creación de ciudadanos que serán capaces de modificar las relaciones sociales existentes (Diseño curricular base español, 1989).

Para Teresa Mauri (1990), la selección de lo que debe ser enseñado en la escuela constituye un proyecto social, ya que de algún modo representa lo que se entiende por cultura en una sociedad concreta. Pero se sabe que la sociedad es cambiante y que los fines educativos que se expliciten deben ser susceptibles de modificación. Surge la necesidad, entonces, de alcanzar por la vía del consenso lo que se considera como núcleo básico de la cultura común, pero es necesario que los criterios de selección sean compartidos por todos los estamentos implicados: profesores, padres, alumnos y representantes en general de todos los grupos sociales.  
Respecto a la enseñanza de las ciencias y la importancia que la fuente social debe representar a la hora de diseñar un currículo, expertos iberoamericanos afirman (en Nieda-Cañas, 1992): «Es necesario impulsar una revisión de los currículos hoy vigentes en los países iberoamericanos. En este proceso deben intervenir profesores, científicos, especialistas en didáctica de las ciencias, psicólogos de la educación e instituciones sociales, procediendo a una cuidadosa consideración de todos los aspectos en juego: desde la visión actual de la ciencia y el trabajo científico, o la adecuación del currículo al nivel de desarrollo de los alumnos, hasta la relevancia social de los tópicos elegidos».
Por otra parte, en el Proyecto 2000+ (UNESCO, 1993) se destaca: «No hay ninguna esencia única para el contenido de ciencia y tecnología que sea adecuada para todos los países».

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

TIPOS DE APRENDIZAJES. FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE.

En mi escrito anterior me centré fundamentalmente en las concepciones y teorías sobre el aprendizaje, por esa razón en este segundo escrito deseo destacar los tipos de aprendizaje, los factores que inciden dentro del proceso de aprendizaje y su relación con las teorías y concepciones del aprendizaje.

Dentro del proceso pueden distinguirse diferentes tipos de aprendizajes asociados cada uno de ellos con diferentes teorías que están presentes en la acción de enseñar y de aprender. Cavero,2009, García, 2009. 

Aprendizaje receptivo: el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobretodo por la explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual, los ordenadores y que podría asociarse con la Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Sus planteamientos básicos, en líneas generales, son ampliamente aceptados. No tiene que asociarse necesariamente con pasividad del alumno y pueden ser situaciones de aprendizaje bastante agradables. Me atrevería a decir que las situaciones de enseñanza basadas en esta concepción de aprendizaje son de las más comunes.

Aprendizaje memorístico: surge cuando la tarea del aprendizaje consta deasociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente. Supone una memorización de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelación entre ellos, utilizada para la enseñanza y el aprendizaje de algunos aspectos de la Historia o de la Matemáticas. Aprendizaje por observación: considera que podemos aprender por observación o imitación. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sería muy limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo y Aprendizaje por Reforzamiento: basados en el ensayo y el error con refuerzo y repetición; conformadas estas últimas desde una perspectiva conductista.

Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede
ser guiado o tutorado por el profesor. El sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. 

Aprendizaje significativo: se da cuando las tareas están interrelacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender así. En este caso el alumno es el propio conductor de su conocimiento relacionado con los conceptos a aprender. Se basa e la funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, se vean útiles.

Aprendizaje como construcción: Construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención. Por supuesto se basa en la perspectiva del Constructivismo. 

Aprendizaje Colaborativo: Parte del socio constructivismo y se centra en la importancia de la interacción social. Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no sólo entre profesores y alumnos,  sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar. Aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos). Actualmente el
aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados, recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores. La interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto. Marqués,1999, Fuentes, 2003.

En el proceso de aprendizaje inciden un conjunto de factores que pueden ser internos o externos según tenga que ver con las condiciones, características y situación del aprendiz o externos que tienen que ver con las condiciones medioambientales en las cuales se incluyen  todas los elementos presentes en la situación de aprendizaje y que pueden propiciar, facilitar y estimular el aprendizaje u obstaculizarlo.

Dentro de estos factores podemos mencionar los de carácter familiar, social, psicológico, socio-económico, psicomotor y pedagógico. Como docentes podemos ayudar para colocar al aprendiz en las mejores condiciones posibles para el logro de los aprendizajes pero a lo que si estamos absolutamente obligados es a contribuir con la construcción de
situaciones de aprendizaje agradables y atractivas con la mayor calidad académica que incentiven la necesidad de aprender en los estudiantes.

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación.

A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los objetivos.

Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia; con respecto al primero, decimos que para poder
aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del
tiempo para aprender.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.

Algunas de las más difundidas son:

Conductismo.
Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.

Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.

Aprendizaje por descubrimiento.

La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Cognitivismo.
La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje.

Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar" . Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias y el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación el proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado la sociedad.

Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje

Teoría de las inteligencias múltiples

La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas".

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: Que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba
que era un esfuerzo inútil.

Considerando la importancia de la psicología de las inteligencias múltiples, ha de ser más racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el orden para captar el mundo.

Teoría de las inteligencias múltiples

La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas".

Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: Que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. 

Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba
que era un esfuerzo inútil.

Considerando la importancia de la psicología de las inteligencias múltiples, ha de ser más racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el orden para captar el mundo.

La inteligencia, una combinación de factores

Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - cinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, según esto, el problema sería que el sistema escolar vigente no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico -matemática y la inteligencia lingüística). Sin embargo en la mayoría de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y por lo tanto es necesario que todos las pongan en práctica.

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se podría presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Además, tendría que plantearse si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.

http://es.wikipedia.org/wiki/Teoría_de_las_inteligencias_múltiples

PLANIFICACION CURRICULAR

PLANIFICACION CURRICULAR

http://www.slideshare.net/profesorjorgecontreras/planificacin-curricular

 ¿Qué es Planificar?

 Planificar consiste en alejarse lo más posible de toda improvisación, organizando en la medida de lo posible el proceso de preparación de los deportistas. A modo de aforismo puede decirse – según MESTRE (1995, 25) – que la planificación es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante. 

No obstante, la improvisación sigue siendo un modo de actuar muy generalizado en nuestro medio educativo y deportivo, prefiriendo, quienes así proceden, el ir solucionando los problemas conforme se vayan presentando, acciones que conducen a resultados negativos y desastrosos en muchos casos.

 Antes de abordar la planificación curricular, es necesario definir algunas características del currículo. 

 El currículo, presenta diversas definiciones de acuerdo al enfoque y concepción educativa que se tenga y aborde. Al respecto, la concepción educativa de la Reforma del 70, conceptualizaba al currículo, como el conjunto de experiencias que los sujetos de la educación viven para posibilitar una transformación.

 En la actualidad el Ministerio de Educación aborda el currículo desde una perspectiva de la concepción constructivista.

 TIPOS DE CURRICULO

Currículo Abiert.- aquel que permite la flexibilidad y diversificación curricular. Flexibilidad debido a que tiene en cuenta los intereses, perspectivas de los alumnos, y diversificable debido a que se adecua a las características de cada realidad educativa. Esta es una de las características que presenta el currículo escolar peruano.
Currículo Cerrado.- debido a que no permite innovación alguna. Es una características del currículo de formación de las instituciones armadas.
 Currículo Único.- aquel que permite una unificación de criterios curriculares para varios países, un ejemplo es la propuesta curriculares de los países que integran la comunidad económica europea.
 Currículo Oculto.- aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e indirecta algún tipo de concepción.
 
¿EN QUE CONSISTE LA PLANIFICACION?
 Para Kaufman R. A . (1973). “…la planificación curricular  se ocupa solamente   de determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente  puedan tomarse decisiones  prácticas para su implantación. La planificación es un proceso para determinar “adonde ir” y establecer los requisitos para llegar a ese punto  de la manera más eficiente y eficaz posible”
 Según Ande-Egg- E 1989. “Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende  alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la  limitación  de los medios”.

 Los fines son los motivos últimos  y superiores por los que  se emprende o se ejecuta  una acción, una institución. Están en estrecha relación  con las necesidades. Es la cuestión absoluta, el estado deseado. Se alcanza el fin cuando  se ha satisfecho  la necesidad o resuelto el problema.
Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en términos absolutos  o cualitativos. La consecución de los objetivos  infiere en la consecución  del fin.
Cuando se habla de metas se está haciendo referencia a aspectos concretos y específicos. Las metas introducen resoluciones cuantitativas. Introducen datos tangibles a la determinación  de los objetivos.
 1CONCEPTO DE PLANIFICACION CURRICULAR
 Comprende el proceso de previsión, realización y control de las diversas actividades  involucradas que intervienen en un hecho, fenómeno o proceso determinado.
 La planificación debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustándose a los medios disponibles. Así se entiende el que no exista una definición única.
 Planificación curricular es el proceso de previsión de las acciones que deberán realizarse en la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseño y elaboración del Plan Curricular, en el cual están estructurados todos los componentes (campos) que debieran  ser considerados.
 Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, métodos, procedimientos y técnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseño (propuesta) de evaluación. Asimismo, en el proceso de Planificación curricular intervienen los sujetos de la educación en una acción dinámica y permanente.
 La educación física, por ser un fenómeno social, que engloba: enseñanza, aprendizaje, competición, preparación para la misma y un conjunto de relaciones sociales, no puede hallarse al margen de la planificación; muestra de ello, son los resultados que obtienen otros países al llevar a cabo un proceso ordenado, sistemático con políticas educativas acorde a la realidad social en que se desarrolla.

 1.3.CARACTERISTICAS DE PLANIFICACION CURRICULAR

 Todo proceso de planificación se caracteriza por los siguientes rasgos:

Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen. 
Es participativa, porqué en su diseño y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada institución educativa. Busca asimismo la participación de los estudiantes y de la comunidad.
Es Orgánica. Porque es una etapa o fase de la planificación curricular que debe realizarse por los docentes, ya que está normado y es imprescindible en todo proceso de enseñanza aprendizaje.
Es permanente, porque no es un proceso ocasional, estático, sino continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.
Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rígido ni inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnóstico del entorno o realidad del estudiante requieran.
Es un proceso con objetivos, tareas concretas según el nivel, modalidad y especialidad educativa de acuerdo a  las necesidades de la institución. 
Se estructura en base a diseños o fases.
Tiene en cuenta la aplicación de los principios de la administración, pedagógicos y del área curricular.
Tiene en cuenta las características de la realidad educativa en la cual se desarrollará el proceso educativo.
Es parte del proceso organizacional de la institución educativa, en concordancia con los fines y objetivos de esta.
Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo.
Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y organizacional.

TIPOS DE PLANIFICACION  Según MESTRE SANCHO (1995).  En la planificación se  puede considerar:

SEGUN SU ALCANCE (TEMPORAL)

SEGUN EL AMBITO GEOGRAFICO


 Largo alcance


Corto alcance


 Planificación. Nacional


Planificación Regional


lanificación Local y/o
institucional

PROCESOS DE PLANIFICACION CURRICULAR

2.1  CONCEPTO.

Toda acción educativa formal requiere de una planificación, que engloba necesariamente fases, etapas o procesos interrelacionados entre sí para el logro de los propósitos
establecidos.

 En todo proceso educativo intervienen determinados componentes que es necesario conceptuar y planificar. Nos referimos a los sujetos, proceso y elementos del currículo en esta unidad abordaremos lo relacionado a los procesos y posteriormente a los elementos curriculares.

 Al respecto existen diversas clasificaciones sobre los procesos de la planificación curricular, empero, la mayoría, considera como etapas necesarias:

El diagnóstico 

La programación curricular

La Ejecución Curricular

La Evaluación Curricular.

Estos procesos deben considerarse como aspectos interrelacionados a las cuales según Arnaz José, considera más adecuado explicarlas como componentes de
un proceso, un conjunto articulado de acciones que se suceden una a otras con arreglo a una secuencia,(…) con una retroalimentación necesaria
mso-fareast-font-family:"Times New Roman";mso-ansi-language:ES;mso-fareast-language:
ES;mso-bidi-language:AR-SA">[1]
. José A.

El Currículo comprende una serie de elementos básicos. Estos elementos son trabajados sobre todo por la concepción sistémica del currículo y pretenden dar respuesta, de alguna manera, a una serie de interrogantes sobre la finalidad, los sujetos, los medios, entre otras.

 Así surgen los Perfiles, Objetivos o Competencias, Contenidos, Estrategias y Evaluación. Cada uno de estos elementos del Currículo nace como respuesta a las preguntas formuladas, como podemos observar en el siguiente cuadro:


INTERROGANTES



ELEMENTOS



¿A quién Educar?



Perfiles



¿Para qué Educar?



Objetivos o Competencias



¿Qué se Aprende?



Contenidos



¿Cómo se aprende?



Estrategias



¿Para qué, qué y cómo evaluar?



valuación


 DISEÑO  CURRICULAR

Es el proceso de estructuración de cada uno de los elementos del currículo, es decir, el momento en que se definen y formulan los distintos elementos curriculares.

En el proceso de planificación curricular se habla  de diseño del plan curricular, diseño del sílabo y diseño del plan de sesión de aprendizaje.

 3.2.      ELEMENTOS DEL PLAN CURRICULAR

Son los componentes que se estructuran en el proceso de programación curricular y que luego aparecen formando parte del Plan o Programa Curricular.

Son considerados los siguientes: 

Objetivos educativos , competencias y capacidades

Contenidos y actividades 

Métodos y procedimientos de enseñanza- aprendizaje

Medios y materiales educativos.

Tiempo

Infraestructura

LA COMPETENCIA.

 Es un término polisémico que proviene de competere que significa suficiencia, capacidad o bien como cualificación.

Las competencias son propósitos educacionales que expresan la intencionalidad educativa y que se suele presentar como una alternativa frente a algunos objetivos.

 La competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien, sustentada en un saber y con conciencia afectiva de ello. Se asume que el estudiante tiene conocimientos y capacidades previas y que él puede adquirir otras a través del dominio de aprendizajes en forma integral. Es una macro habilidad. Estas competencias, que evidencian la capacidad de hacer o la performance del estudiante en una determinada asignatura, constituyen las capacidades que el estudiante logra desarrollar en forma afectiva y eficiente como consecuencia de vivir experiencias educativas.

 La competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa, alternativa al objetivo de aprendizaje, pero al igual que él, se vincula con las capacidades de hacer o de demostrar algo, y el ámbito que cubre, al igual que en el caso del objetivo, puede ser vasto. Generalmente es más apropiado hablar de competencias en el área de la estructura curricular de lo ocupacional o propiamente profesional en la cual se redacta la performance del futuro profesional en las distintas funciones y capacidades inherentes a la carrera profesional. No es conveniente usar competencias para expresar la intencionalidad educativa de las dimensiones personal y socio – cultural del e studiante ya que resulta forzado hablar de competencias en autoestima, asertividad, ética, moral, civismo, compromiso social, deleite artístico, vivencias religiosas, etc. (Campo de las humanidades
y de la cultura general).

CARACTERISTICAS DE LAS COMPETENCIAS:

 Exterioridad: la competencia se manifiesta a través de un desempeño; en ese sentido toda competencia se muestra en la acción.

 Relatividad: Toda competencia es relativa, por cuanto la demanda está enmarcada dentro de las expectativas de ejecución que tiene el sujeto actuante, dentro de determinados márgenes circunstanciales.
Transversalidad: La ejecución de la actuación requiere utilizar un repertorio de desempeños variados a la vez que variables, y que pueden ser transferidos a diferentes situaciones de una manera personal y creativa.
 3.2.2 LAS CAPACIDADES  
 Las capacidades son cualidades potenciales de la persona. Se forman y desarrollan en la actividad, sobre la base de la apropiación de conocimientos, formación de hábitos y desarrollo de habilidades, y más bien dependen de todos estos; a su vez, el desarrollo de capacidades afecta la factibilidad y rapidez con que se asimilan los conocimientos y

desarrollan las habilidades. (Ministerio de Educación: 2002). 

 Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimiento, los contenidos, habilidades, destrezas, las actitudes, los valores, las normas que requieren ser desarrollados por el educando en su proceso formativo. Las capacidades se estructuran como el conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales básicos
que requieren ser desarrollados como soporte para el logro de competencias en cada una de las áreas. Las capacidades aparecen como contenidos específicos en cuyo dominio se pretende alcanzar el logro de las competencias.

 El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida de la sociedad, no solamente por la actividad cerebral y las potencialidades biopsicofísicas, sino por las actividades alcanzadas en el proceso de desarrollo histórico de la sociedad. Esto nos permite afirmar que las capacidades propuestas en el currículo
nacional, no se podrán lograr de un modo homogéneo, con las mismas estrategias, ni mucho menos con el mismo nivel de significancia, puesto que nuestro país, es una nación de desarrollo desigual, multiétnico y pluricultural.

 Las actitudes son la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante determinadas situaciones. Expresan en la práctica el grado de respeto y compromiso son determinadas normas y valores, ytienen mucha influencia en los aprendizajes, de ahí que debamos prestar debida atención a su desarrollo.

LOS CONTENIDOS

Como elemento importante del currículo, son supuestos teóricos sistemáticamente organizados, derivados de teorías científicas, que constituyen el mensaje de la cultura nacional y de la cultura universal. En el caso de Educación Física, los contenidos están referidos a las áreas de la Cultura Física

Entendemos por contenidos curriculares todo un conjunto de constructos hipotético-deductivos, enunciados científicos sueltos, intuiciones, inferencias analógicas, etc., correspondientes a las disciplinas científicas, desde los niveles más bajos hasta los niveles más altos del sistema educativo nacional.

Coll (1992) establece tres niveles de contenidos y los define así:

 Son una selección de formas o saberes culturales, en un sentido muy próximo al que se da a esta expresión en la antropología cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta.

Son una selección de formas o saberes culturales cuya asimilación es considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una socialización de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen. 

Saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilación requiere una ayuda específica. 

En la organización de los contenidos se deberá manejar coherentemente los siguientes principios curriculares:

 La secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los contenidos fáciles para llegar paulatinamente a loscontenidos difíciles.

La integración, correlacionando horizontalmente los contenidos análogos de las disciplinas científicas afines epistemológicos y mitológicamente, por ejemplo, los fenómenos
bio-físico-químicos en las ciencias naturales (Biología, Física, Química). 

Este principio se basa en el enfoqueinterdisciplinario y multidisciplinar, que se viene enfatizando últimamente en el tratamiento de la curricula de las diferentes asignaturas o áreas.

La continuidad, reiterando verticalmente los contenidos a lo largo de un período de estudio. 

3.2.4 LAS ACTIVIDADES CURRICULARES

 En el universo vocabular también se denominan acciones, experiencias sugeridas, experiencias de aprendizaje, etc. En líneas generales, las actividades del currículo, son un conjunto de experiencias cognitivas, afectivo – actitudinales, psicomotoras, de la dimensión histórico- social, que vivencia al sujeto de la educación en este caso el educando. Estas actividades básicamente deben ser suscitadas o provocadas, mediante la reproducción de fenómenos o hechos sociales y naturales.

En cuanto a la direccionalidad, estas actividades deben apuntalar al desarrollo de los contenidos y al logro de los objetivos y/o capacidades del proyecto, programa o plan curricular. Estas experiencias necesariamente deben ser seleccionadas, organizadas y dosificadas, en función a la periodificación del tiempo, de tal manera que el cronograma esté bien prefijado.
  En síntesis las acciones del currículo, constituyen la vivencia sistemática de las experiencias al potencializar las capacidades de los alumnos, en la búsqueda permanente de ser más humanos, más persona, en toda la extensión de la palabra.

TIPOS DE ACCIONES EDUCATIVAS
 En términos generales, una acción educativa genérica recibe el nombre de curso. Esta actividad general, está compuesta por varias acciones educativas específicas; es decir, por múltiples situaciones previstas de enseñanza y de aprendizaje.
 Asumiendo el criterio de la forma cómo se da la relación Maestro-Estudiante, las acciones educativas pueden ser:Presénciales .- 
Cuando existe una relación directa o cara a cara entre el profesor y el estudiante.

No presénciales o a distancia .- Cuando la relación entre el docente y el estudiante es indirecta, mediante estrategias de educación a distancia, usando textos auto instructivos, teléfono, Internet y similares.

Mixta.- Cuando se combinan acciones presénciales y acciones no presénciales.

 ACCIONES PRESENCIALES MAS FRECUENTES

1.-SESIÓN DE APRENDIZAJE.- Reunión entre profesores y estudiantes, donde se da una exposición-diálogo sobre un tema determinado. Es la acción educativa que se utiliza con mayor frecuencia y tradicionalmente se le reconocía como “clase”. Sin embargo, al superarse el enfoque educativo que ponía el énfasis en la enseñanza (“dictado de clase”),
actualmente esta acción se le reconoce como “sesión de aprendizaje”.

2.-TALLER.- Bajo la dirección del profesor, los estudiantes se reúnen en grupos, para responder un cuestionario, hacer ejercicios, resolver problemas o presentar alternativas. Después del trabajo en grupo, se realiza una plenaria y el profesor sistematiza, corrige y amplía.

3.-CNFERENCIA O CHARLA.- Un solo expositor externo desarrolla un tema. Hay diálogo con el auditorio.

4.-PANEL.- Un grupo de estudiantes estudian y exponen sobre un tema. Cada uno expresa su punto de vista sobre el mismo tema. Después, todos entran al debate.

5.-TRABAJO DE GRUPO.- Se elaboran algunas preguntas sobre un tema. Los estudiantes se dividen en grupos. Cada grupo debate todas o partes de las preguntas. Al final cada grupo expone creativamente sus conclusiones y se genera un debate colectivo, esta técnica puede asumir la forma de “Philips 66” : cuando el grupo está constituido por 6 personas y a cada una se le da 1 minuto para exponer sus puntos de vista sobre cada punto en debate.

6.-SIMPOSIO.- Un tema se divide en un conjunto articulado de subtemas. Cada subtema es objeto de una conferencia. El desarrollo de cada subtema debe ser preciso y con tiempo limitado, según la duración del simposio.

7.-MESA REDONDA.- Se trata de un debate entre especialistas acerca de un tema, bajo la dirección de un moderador; mientras el auditorio o los estudiantes solamente escuchan y presencian el debate. Generalmente los especialistas tienen enfoques diferentes sobre el tema.

8.-SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN.- Un tema es dividido en diversos subtemas. Cada uno de estos subtemas es materia de trabajo por grupos alternos, dándoles un tiempo prudencial para que puedan hacer consultas a expertos o de bibliografía. Los participantes dedican varias sesiones de trabajo a cada subtema, arribándose a: pequeños informes de investigación: (problema, hipótesis, método utilizado, enfoque sobre el tema, conclusiones teóricas, conclusiones prácticas, nuevas interrogantes). Generalmente cada grupo tiene un asesor. Al final, cada grupo expone su informe que pasa al debate del pleno y se arriban a conclusiones del seminario.

9.-PASANTÍAS.- Los participantes, después de tener una visión teórica sobre un tema, van a un lugar donde el tema se encuentre en aplicación. El lugar de pasantía debe ser ejemplar y relevante y la pasantía incluye: visita sistemática y análisis de la replicabilidad de la experiencia.

10.-PRÁCTICA O SIMULACIÓN.- Se trata de un ejercicio de aplicación de los aprendizajes, en situaciones reales o similadas.

 ACCIONES NO PRESENCIALES MAS FRECUENTES

 1.-CURSO POR CORRESPONDENCIA.- Los participantes recepcionan materiales articulados: textos auto instructivos, videocasetes, audio casetes. Los materiales son estudiados de manera personal. Las dificultades se resuelven a través de tutoría que a veces es presencial (en sesiones grupales o personales). El curso tiene un sistema de evaluación no
presencial (material de retorno) y presencial (pruebas presenciales). 

2.-TELECONFERENCIA.- Se trata de una conferencia que se transmite vía satélite, para ser escuchada y vista por participantes lejanos. A veces, incluye diálogo a distancia. Generalmente el conferencista es un experto de renombre.

3.-ANALISIS SISTEMATICO DE MEDIOS.- Se trata del estudio personal o grupal de folletos, videos, cassettes y similares como un material que puede ser: supletorio (sustituye al profesor) o complementario

4.-CONSULTA AL INTERNET.- El participante o estudiante ingresa a internet, para obtener información acerca de un tema predeterminado. La información recogida debe ser seleccionada y críticamente valorada, para su uso.

5.-AULAS VIRTUALES.- Se trata de usar las herramientas de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación (NTC)para generar situaciones de enseñanza aprendizaje. Las aulas virtuales son formas de enseñanza y aprendizaje vía el internet. Mediante este medio: se ofertan cursos virtuales; se realiza la matrícula; se envían y recepcionan materiales auto instructivo; se consulta a bibliotecas virtuales; se participa en tutorías virtuales (en horarios concertados, que permiten la interacción); se socializa información en periódicos murales virtuales; se generan debates en grupos. Puede combinar la tele conferencia.

 3.2.5 METODOS, PROCEDIMIENTOS  Y TECNICAS

Métodos es el conjunto  de técnicas y de procedimientos que se utilizan para organizar y conducir el proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de posibilitar el logro de los objetivos o capacidades propuestos.

Deben entenderse como los mejores caminos, estructurados por el profesor y/o por los estudiantes, para lograr con eficiencia los objetivos, capacidades, competencias y los contenidos educacionales, de ser posible, con el menor esfuerzo y tiempo.

 No hay métodos excelentes y únicos para trabajar con toda clase de objetivos, competencias y contenidos. Los métodos, procedimientos y técnicas tienen estrecha relación con la naturaleza e intencionalidad de la asignatura.

 Los métodos y procedimientos son diversos. En la praxis educativa difícilmente el docente aplica un método o procedimiento de manera exclusiva, resultando por el contrario una combinación de métodos y procedimientos que devienen en más eficaces. Se recomiendan métodos activos, reflexivos y que posibilitan el esfuerzo individual y el trabajo grupal.

 La evaluación curricular al evaluar los métodos y procedimientos empleados vera la influencia  positiva o negativa que ellos ejercieron en el logro de los objetivos educativos.

 En la programación de un área el profesor debe elegir el método y procedimientos más adecuados para su desarrollo.

 -Lo que debe importar, más que sujetarse exclusivamente a un método, es alcanzar los resultados deseados y que ellos sean de calidad.
 Los métodos y procedimientos elegidos deben hacerse en función de los esfuerzos de aprendizaje por parte de los alumnos más que en función de la enseñanza del profesor.
 Los métodos o procedimientos vinculados con la enseñanza del docente deben limitarse a aquellos aprendizajes donde las condiciones no facilitan el esfuerzo por aprender del alumno.
Debe priorizarse, particularmente en el campo de los contenidos cognoscitivos y motrices, la programación de métodos activos e interactivos que permitan “el aprender haciendo” y la investigación.
La labor del Docente en la mayoría de los casos debe realizarse con métodos o procedimientos en los cuales su función sea básicamente de orientador o facilitador.
El profesor no debe descuidar, que existe una enseñanza formativa y que, si bien es cierto lo formativo debería ser un esfuerzo personal de los alumnos, es importante que el docente tenga en cuenta la enseñanza a través del ejemplo como: Puntualidad al llegar a clases, el respeto a los alumnos, la igualdad y equidad en el trato, el trato amical, la solidaridad, la limpieza y pulcritud al vestir, el respeto a la dignidad humana, la libertad, la actitud de crítica constructiva, etc.
Los métodos, procedimientos y técnicas suelen presentarse como componentes de las denominadas estrategias metodológicas e estrategias de aprendizaje en las cuales se interrelacionan con otros elementos curriculares como los medios y material educativos, el escenario educativo y el tiempo. Quizá lo más importante sea tender a que los estudiantes vayan configurando sus propias estrategias de aprendizaje y sean conscientes de las mismas como alternativas que les permiten resultados de calidad.
 3.2.6  MEDIOS
 Son “Canales a través de los cuales se comunican los mensajes “educativos. En educación existe una variada gama de medios o recursos que pueden emplear el educador para transmitir estos  mensajes y el educando para adquirirlos. Pueden. ser orales y escritos (textos, libros, etc.).Visuales (fotos, diapositivas), sonoros (discos, radio, cintas), audiovisuales (cine, Tv), aparatos (equipos de talleres, laboratorios, computadoras) etc. el docente debe seleccionar entre ellos a aquellos que  faciliten el logro de sus propósitos educacionales (objetivos y contenidos) y que se acomoden a las posibilidades con que cuenta.
 3.2.7 MATERIALES EDUCATIVOS:
 “Son los mismos medios cuando vehiculizan mensajes educativos concretos o cuando posibilitan o favorecen la comunicación de mensajes: libretos para programas radiales de TV o cine, bloques lógicos, cintas grabadas, etc. Para elaborar materiales sobre un contenido cualquiera, es preciso seleccionar primero el medio que se usará para la respectiva transmisión”.
 “Los medios y materiales educativos se implican mutuamente, por ello muchas veces no se les distingue con precisión “. Para que un material se constituya en un medio educativo debe poseer un mensaje o contenido educativo especifico.
 LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
 Existe estrecha relación entre los medios y materiales educativos en la Tecnología educativa actual; y como con todo material educativo se encuentra expresado un medio educativo, los lineamientos a considerarse en el sílabo o en el plan de sesión de aprendizaje pueden estar sólo referidos la los materiales educativos.
 Material educativo es aquel instrumento educativo que facilita el aprendizaje de los contenidos educativos del estudiante y por ende el logro de los objetivos o competencias educativas previstas. Por ello es mejor utilizar la denominación material educativo que material didáctico.
Existen  diversas clases de materiales educativos: 
Materiales educativos orales: como las exposiciones, las conferencias, los diálogos, los debates, discos y grabaciones sobre temas educativos, etc.
Materiales educativos escritos: como los textos de consulta, enciclopedias, libros diversos, folletos, separatas, papelógrafos, organizadores visuales, etc.
Materiales Educativos Audiovisuales: como cine, vido-casetes, programas televisivos, programas en la computadoras, etc.
Materiales Educativos volumétricos como maquetas, figuras geométricas, representaciones, objetos varios.
Materiales educativos cibernéticos: máquinas de enseñanza, computadoras, software diversos, etc.
El docente en el momento de programar el sílabo en un plan de sesión de aprendizaje debe seleccionar  aquellos materiales educativos que más le sirvan para el logro de los propósitos de la asignatura. 
La pizarra es uno de los medios educativos más antiguos, luego de la palabra hablada y escrita.
En caso de los materiales educativos impresos, debe evitarse que sean únicos y exclusivos. Debe promoverse que el alumno acuda a la biblioteca de la Facultad o a las de la localidad  o la biblioteca nacional. Debe evitarse la educación en base a un solo libro y recomendarse el uso de Internet para la búsqueda de  información.
Los Materiales educativos elegidos deben ser lo más actuales posibles y estar a la par con los avances científicos y tecnológicos, siendo coherentes con la línea axiológica de la universidad y con los fines educacionales que postula la propuesta educativa universitaria.

 3.2.8  TIEMPO
 El tiempo es un elemento importante en la programación curricular ya que los objetivos, capacidades y contenidos que se consideran se hacen necesariamente en función de un tiempo requerido para su desarrollo. Generalmente el tiempo con el que se trabaja la programación curricular suele considerar un tiempo menor por hora que la hora pedagógica o académica de 40 ó 45 minutos, debido a que debe tener en cuenta el tiempo que requiere el docente para el control de asistencia de los alumnos, algunas comprobaciones previas, motivaciones iniciales, etc.
 La programación del tiempo es también importante en la medida que si el docente no se ajusta es lo probable que no logre concluir con el desarrollo del curso  a su cargo con las implicaciones negativas que de ello se deriva.

 3.2.9 INFRAESTRUCTURA
 Está referido al ambiente físico y a la capacidad instalada, apta para ser utilizada en las acciones educativas concretas.
 La Infraestructura o Escenario Educativo 
 El escenario educativo debe posibilitar el desarrollo adecuado de las acciones o actividades educativas que se realizan y debe hacerlo lo mejor posible. Los ambientes comunes como talleres, laboratorios, salas de proyección, campos deportivos, patios, etc. deben programarse adecuadamente en su uso. Las aulas deben acondicionarse, de modo que se conviertan en escenarios estimulantes del aprendizaje. Deben propiciar climas favorables de trabajo y contar con los medios y equipos necesarios.
 La ambientación del aula y campo deportivo es importante y debe darse recomendaciones para su permanente implementación durante todo el semestre, especialmente si se utiliza para los cursos de formación ocupacional o estrictamente profesional. La ambientación de las aulas hace más agradable el trabajo educativo, e incentiva y estimula el aprendizaje en relación con los temas que se están tratando.
 Al programar el sílabo debe coordinarse el empleo de los ambientes comunes a fin de que no se produzcan interferencias en su uso. Sea el caso de otro docente que tenga que desarrollar su clase en la misma hora y lugar.

 3.2.10  EVALUACIÓN
 Es un elemento que sirva para valorar el aprendizaje del alumno y para tomar decisiones sobre el currículo.

Pretende ser un Proceso cualitativo, formativo y participativo y puede ser
efectuado desde un enfoque de investigación-acción (
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).

 Otros Conceptos de Evaluación:
La evaluación se concibe como “El proceso de formulación de juicios válidos: sobre determinados, objetos, fenómenos o situaciones, para tomar decisiones tendentes a optimizar de acuerdo a un fin. De esté concepto se desprende lo siguiente:
 La Evaluación como Proceso entraña doble significación:
Es una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsión, obtención, procesamiento e interpretación de la información necesaria para tomar decisiones respecto al objeto, fenómeno o situación a evaluar.
Es perfectible y por lo tanto sus resultados no son absolutos ni categóricos.
 Los juicios formulados en el proceso de la evaluación son proposiciones o conceptos que analizan, comparan o explicitan los elementos, características, relaciones y dinámica esencial del objeto, fenómeno o situación que se evalúa, de acuerdo con objetivos y criterios pre-establecidos.
 Estos juicios son válidos en la medida que correspondan a una realidad y   en la medida que dicha correspondencia sea plena e integral (pueden estar referidos a personas, procesos, eventos, funciones, etc.).
 El Proceso final de la evaluación se expresa en términos de optimización ya que las decisiones y acciones que de  ella se derivan posibilitan cambios en el objeto evaluado en pos del acercamiento progresivo a metas, objetivos y fines determinados.
 “La Evaluación es un proceso que permite averiguar qué decisiones deben tomarse, a través de la selección adecuada de información, de la recolección y análisis de información y de presentar en forma resumida los datos que serán utilizados para que los responsables puedan proceder a seleccionar alternativas” M Alkn en “Evaluations and decisión Making: The Litle VII Experience”. Los Ángeles. 1974.

 EVALUACIÓN EDUCACIONAL.

 La Evaluación educacional es el proceso de previsión, obtención, análisis, interpretación y valoración de la información precedente del hecho educativo en su conjunto, de la
participación de los agentes educacionales y de los logros obtenidos por los educandos, con el fin de optimizarlos a través de decisiones concretas y técnicas.

 A         Características de la evaluación como proceso es:

a. Sistemático, porque es un todo estructurado de subprocesos interrelacionados e interdependientes que actúan en  pos del logro de objetivos comunes (subproceso de previsión, obtención, análisis, interpretación, valoración y toma de cesiones. La valoración implica la emisión de juicios válidos sobre lo evaluado.

b.         Permanente, ya que se desarrolla paralelamente a la planificación, implementación, ejecución y evaluación misma del proceso educativo.

c.         Continuo, porque no es un acto ocasional sino constante. 

d.         Integral, porque abarca a todos los sujetos, elementos y procesos que intervienen en el fenómeno educativo.

e.         Intencional, porque se guía por objetivos muy concretos.

f.          Científico, porque en su desarrollo utiliza la observación y experimentación partiendo de hipótesis verificadas o verificables y porque el conocimiento que de ella se obtiene es válido, confiable y riguroso.

g.         Es perfectible, porque no es un proceso acabado.

 EVALUACIÓN CURRICULAR

 Proceso de obtención yformulación de juicios valorativos sobre los elementos, procesos y resultadosdel currículo. En este sentido, pueden ser objeto de evaluación los objetivos,
contenidos, perfiles, etc. del currículo o el modo cómo se lleva a cabo eldiseño la implementación o ejecución curricular, entre otros.

 Los resultados de la evaluación permiten tomar decisiones para innovar el currículo, haciéndolo más pertinente a la realidad y sus demandas por lo que es un proceso indispensable de mejora.

 A continuación presentamos algunos conceptos de Evaluación Curricular:

Recolección, procesamiento e interpretación de informaciones necesarias para emitir juicios y tomar decisiones sobre el programa educativo”. Grassau

Es el proceso de formulación de juicios válidos sobre los elementos , procesos y sujetos que el en interviene”

"Los juicios se entienden como proposiciones resultantes de analizar, comparar y apreciar algo, de acuerdo a objetivos y criterios preestablecidos. Son válidos en la medida en
que corresponden a la realidad plena e integralmente”.

La evaluación es efectiva cuando: 

Proporciona muestras de la magnitud de los cambios de los alumnos.

Deja lugar al auto evaluación y la estimula.

Permite y estimula el ejercicio de la iniciativa individual.

Muestra las dificultades existentes en el logro de los objetivos previstos y sus causas.

Es a la vez un recurso para enseñar y aprender.

Las decisiones que de ella se derivan posibilitan la optimización del proceso enseñanza-

 En la evaluación curricular distinguimos:

El seguimiento, que permite observar y recoger información sobre aquello que es objeto de evaluación.

El control, que consiste en la verificación de los logros obtenidos.

La toma de decisiones que determina los reajustes que hay que hacer poner fin de posibilitar el logro de los objetivos educativos.

La retroalimentación, que permite reajustar y mejorar el proceso educativo.

El ámbito de la evaluación curricular comprende a los sujetos, los elementos y los procesos curriculares. 

Puede hacerse en tres niveles:

“Coherencia externa del currículo: determina si el currículo responde e la intencionalidad señalada en los fines de la educación establecidos en una sociedad”.

“Coherencia interna: determina si la articulación de los diversos elementos y sujetos intervinientes responden a la intencionalidad planteada inicialmente”.

Logros: comprueba si han sido a no logrados los objetivos de aprendizaje.

 Relaciones entre la Evaluación Educativa y la Evaluación Curricular.

 La relación que existe entre la evaluación educativa y la evaluación curricular es  aquella que se da entre el “todo” y una de sus “partes” ya que la evaluación curricular es parte integrante de la evaluación educativa, diferenciándose de ella básicamente en el “objeto” de evaluación. Mientras que la primera actúa sobre el hecho o fenómeno educativo,
la segunda tiene como objeto al hecho o fenómeno curricular.

 PROGRAMAS CURRICULARES

 Es la planificación analítica de los diferentes aspectos, (administrativos, curriculares, presupuestales, etc.) que la institución desarrollará en base a una política institucional basada en el logro de objetivos claros, metas, tareas o acciones, métodos, etc. que  de una u otra manera intervienen en el proceso educativo.

 Dentro de los Programas Curriculares tenemos:

 Plan Curricular de Centro (PPC) 

Plan Curricular del Área (PCA)

 En la elaboración de estos documentos intervienen: el personal docente, jerárquico, directivo y su función es el trabajo en grupo para planificar  las diversas acciones de la institución, dentro de su política institucional. 
Mayormente se desarrolla en los meses de febrero (colegios particulares) y de marzo (colegios estatales) 

 Entre los Programas Curriculares de Corto Alcance tenemos:

Unidades Didácticas, que pueden ser:

Unidades de Aprendizaje

Proyectos de Aprendizaje

Módulos de Aprendizaje

Sesiones de Aprendizaje o Actividad Significativa

 Estos programas serán elaborados por cada profesor de aula, de acuerdo a su área o especialidad teniendo en cuenta los acuerdos adoptados en los documentos de largo alcance. Comprende la previsión de actividades curriculares específicas a su área o especialidad.

4.3.2  CARACTERÍZACIÓN  DEL CURRICULO ESCOLAR ANTERIOR Y ACTUAL

Pontificia Universidad Católica del Perú, Facultada de Educación Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos, “Calidad de la Educación y Currículo”
Modulo 6, Lima, 1988

TEMARIO NOMBRAMIENTO PRUEBA DOCENTES 2009

ENFOQUES PEDAGÓGICOS

EL ENFOQUE CONDUCTISTA

Para el conductismo,  el modelo de la mente se comporta como una ``caja negra’’ donde el conocimiento se percibe a través de la conducta, como manifestación externa de los procesos mentales internos, aunque éstos últimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicación de estas teorías en el diseño instruccional, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la búsqueda de medidas de efectividad en la enseñanza el que primero lideró el movimiento de los objetivos conductistas [Skinner, 1958,Skinner, 1968,Tyler, 1975].
De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en términos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que ésta está condicionada por el estímulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentación o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Al mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseño de la instrucción basados en el conductismo a partir de la taxonomía formulada por [Bloom, 1956] y los trabajos posteriores de [Gagné, 1985] y también de M. D. Merrill [Merrill, 1980,Merrill, 1987,Merrill, 1994].

Las críticas al conductismo están basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripción cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podrían facilitar o mejorar el aprendizaje.

EL ENFOQUE COGNITIVO

Las teorías cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo [Bruner, 1966,Piaget, 1969,Piaget, 1970].
El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teorías acerca de la cognición que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representación interna de una realidad externa [Duffy and Jonassen, 1992]. El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensión individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construcción individual interna de dicho conocimiento [Jonassen, 1991].

Por otro lado, este constructivismo individual, representado por [Papert, 1988] y basado en las ideas de J. Piaget se contrapone a la nueva escuela del constructivismo social. En esta línea se basan los trabajos más recientes de [Bruner, 1990] y también de [Vigotsky, 1978] que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognición que han dado lugar a la aparición de nuevos paradigmas educativos en la enseñanza por computador, como los descritos en [Koschmann, 1996,Barros, 1999].

Otra de las teorías educativas cognitivistas es el conexionismo.   El conexionismo es fruto de la investigación en inteligencia artificial, neurología e informática para la creación de un modelo de los procesos neuronales. Para las teorías conexionistas la mente es una máquina natural con una estructura de red donde el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y que se construye mediante la experiencia [Edelman, 1992,Sylwester, 1993]. En el conexionismo, el conocimiento externo y la representación mental interna no guardan relación directa, es decir, la red no modeliza o refleja la realidad externa porque la representación no es simbólica sino basada en un determinado reforzamiento de las conexiones debido a la experiencia en una determinada situación.

Por último, otra teoría derivada del cognitivismo y también en parte proveniente de las ciencias sociales es el postmodernismo.   Para el postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo que más que la cuestión de crear una representación interna de la realidad o de representar el mundo externo lo que se postula es cómo se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tengan significado. En este sentido la cognición es vista como una internalización de una interacción de dimensión social, en donde el individuo está sometido e inmerso en determinadas situaciones [Vigotsky, 1978]. De esta forma, para estos dos enfoques cognitivos, el postmoderno y el conexionista, la realidad no es modelizable, sino interpretada. tanto una teoría como la otra son no representacionales y ambos sugieren métodos instruccionales basados en las situaciones sociales o cooperativas.

Es en esta línea social donde los conexionistas y en mayor medida el postmodernismo se han alineado con el movimiento de la cognición situada   que compromete el proceso de
aprendizaje a la observancia del entorno cultural en el que se realiza, influido por el contexto social y material [Brown et al., 1989]. Por último, podemos decir que la diferencia fundamental entre ambos enfoques está en en su actitud ante la naturaleza de la inteligencia. En tanto que el conexionismo presupone que sí es posible la creación artificial de
inteligencia mediante la construcción de una red neural que sea inteligente, el postmodernismo argumenta que un computador es incapaz de capturar la inteligencia humana [Winograd and Flores, 1986,Dreyfus, 1979].

La ausencia de un marco de referencia válido de la realidad en estas dos teorías, debido a que ésta es solo una ``interpretación’’ de la mente han promovido algunas corrientes pedagógicas en el campo del aprendizaje por computador que han sido seriamente criticadas por su falta de rigor [McKendree et al., 1995]. En cierto sentido, la influencia que han tenido las corrientes filosóficas basadas en el relativismo epistémico y el irracionalismo, han posibilitado que se critiquen algunas de las propuestas instruccionales basadas en estos paradigmas y también |y de forma bastante contundente| muchos de los trabajos desarrollados en otros ámbitos por los pensadores y filósofos postmodernos [Sokal and
Bricmont, 1999
].

Muchas de estas consideraciones han tenido importantes consecuencias en el desarrollo de paradigmas educativos basados en la enseñanza por computador como veremos en las secciones siguientes.

EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL.

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social dondeel lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget.

En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientaspsicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.